教学有没有诀窍？ 给"有效教学"热降点温

　　随着新课程的深入实施，旨在提高课堂教学效率的“有效教学”正成为当前基础教育教学领域最热门的口号和实践之一。人们对有效教学呈现出了前所未有的热衷和关注，“有效教学年”、“有效教学月”、“有效教学竞赛”已经成为许多地方和学校的工作重点。　 

　　然而，热潮之下，对于什么是有效教学，在教学实践中如何评价教学效率，以及如何实现有效教学等问题，人们却好像并不是特别在意。　 

　　有人认为，有效教学中的“有效”就是“高效”的意思。又有人说，高效课堂是以最小的教学和学习投入获得最大学习收益的课堂。许多中小学的课题研究，还常常喜欢套用经济学的定义，或从投入与产出的角度，或围绕效果、效益、效率来理解“有效”，把教学效率定义为学生学习效果与教师教学投入的比率，即教学效率=教学产出（教学效果）/教学投入（时间、精力、努力）。按公式来理解，投入越少，即分母越小，教学效率就越高。　 

　　上述观点在一些教育工作者中已经有了较广的认同度和影响力。但笔者认为，如果结合教学实际来探讨，这样的解释未免有些简单化、绝对化。关于有效教学，至少有以下问题需要深入思考。　 

　　教师投入越少越好吗？　

　　有效教学之“效”不是投入越少越好。有投入才能有产出。不投入，要产出，或低投入，要高效益，是不现实的。它会给人一种误导，以为教学上还有某种不耗时、不费力的“窍门”。　 

　　要问教学究竟有没有诀窍？对此，斯宾塞有一句名言，教学的一个秘诀就是“知道怎样聪明地花费时间”。这“聪明”二字相当重要，就是强调不要浪费时间，而要科学、合理、智慧地投入时间。　 

　　实现有效教学，并不是要减少投入，而是不要盲目投入、无效投入。在应试教育思维的影响下，教师的时间、精力投入多而教学效益低，其弊不在投入本身，而在于师生的所有精力、时间、追求都用在了单纯的知识传授、死记硬背、题海战术、机械训练，以及超越身心承受力的加班加点上。教师不顾学生的兴趣爱好、个性特长和发展需要，强迫灌输，结果是教师苦教，学生苦学，以至畏学、厌学的现象层出不穷。当教师成了传声筒，学生成了接收器，教学效益自然难以保证。　 

　　教学是一种特殊的认知活动。衡量教学投入，不能仅看投入时间的多少，还要看心智、思维、情感投入的多少。在新课程背景下，无论是教师还是学生，都需要重视投入的质量和效益。　 对教师来说，其投入不仅在课堂，更重要的是在课外。课堂教学的有效，教师的少投入、少讲，完全依赖于课前的充分准备和有效预设。教师不仅要花费大量的时间、精力来研究教材、课标，更要研究学生，研究教法，提升自己的教学智慧，否则便不能超越传统教学的思维束缚。对学生来说，面临着学习方式从知识获取向智慧发展的转变。在死记硬背上多投入，只能增加知识积累，而发挥主动性、积极性、创造性，挖掘自身潜能，在自主、合作、探究学习和实践创新上积极投入，才能有效地获得知识、能力和智慧。　 

　　学生答得越准确越好吗？　

　　有效教学之“效”不是只看学生的知识获得。很多人认为，教学是否有效或者高效，最有说服力的就是看学生对所教内容的理解和掌握程度，就是看考试成绩如何。　 现实中不乏这样的事例：一节课后，评价者马上拿出试题，对课堂所教内容进行检测，学生答得好，就认为教学效率高，反之则是无效或低效。有的评价者往往把有效教学与一节好课相联系，于是围绕有效教学开展好课评比、优课竞赛等，试图通过竞赛评比促进教师提高课堂上的知识教学效率。其实，这些做法都是对有效教学的误解。　 按照新课程的理念，教学是否有效，关键是看学生是否在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上得到发展。就课堂教学而言，知识获得效率只是其中的一个方面，更重要的是看学生在获取知识过程中主体性、主动性、创造性和学习潜能的发挥程度。如果学生在认知上做到主动地获取知识和建构新知识的意义，在情感上表现出浓厚的兴趣和努力的状态，在方法上表现为独立思考、善于提问、敢于质疑，在过程上表现为多元对话互动、体验、合作、探究，简言之，学生是在积极主动地学习，而非被动机械地接受，这样的“过程价值”岂不是最好的效率？这种效率有时是隐性的，是无法量化检测的，但它往往比显性知识的效率更有意义。　 　　

　　教师教得越快越好吗？　

　　有效教学之“效”不是经济学的概念，而是教育学的概念。经济学注重的是物质财富和企业利润的增长，追求的是利益的最大化，投入越小、盈利越多越好。而教育学的作用对象是人，关注的是人的知识、能力、方法的获得，思维、情感水平的提升，追求的是人的全面发展。由此，教育的“效率”应该建立在遵循教育教学规律和人的成长发展规律的基础之上，过于追求所谓的“高效”很容易导致教学浮躁、急功近利，甚至于揠苗助长。叶圣陶先生曾把教育比作是农业。工业流水线可以标准化、规模化地生产，而农业是有生命的、个性化的，生命成长是缓慢的、有规律的、需要陪护的。把教育比作农业的原因就在于它是育人的活动，是促进人的生命成长的过程。从这个角度来理解课堂教学的“有效”，一方面在于要为学生的学习需求和生命成长提供适合的内容，创造适宜的环境，促进学生自主发展。另一方面在于遵循学生的身心发展规律，把握好教学节奏。在学生思维活跃、兴致高昂时，需要惜时如金、快节奏、大容量；在学生疲乏厌倦、困惑畏难时，就得和风细雨、循循善诱，甚至要慢慢等待，或者迂回反复。那种超越学生的身心发展阶段去追求课堂教学的有效、高效，势必欲速不达。著名特级教师华应龙曾提出，好课要舍得“浪费”时间。他认为，“傻瓜也会的‘尝试法’是不能‘快教’、不能‘精教’的，得让学生像‘傻瓜’一样慢慢尝试，慢慢感悟”。当然，这里所说的“慢”、“浪费”并不是真的慢吞吞、无所作为，而是在“慢”中期待、引导、激励、唤醒。在“慢”中有为，不是不要高效，而是要在教与学之间、教学内容与方法之间、教师的要求与学生的可能性之间寻求最佳的适切性。　 

　　有效教学仅在课内吗？　

　　有效教学之“效”不只是课内功夫。以往，我们探讨有效教学，视野往往局限于课内，把解决问题的着力点要么放在教师身上，要么放在学生身上。错误的出发点难免导致结果的收效甚微。　 

　　毋庸置疑，课堂是学生学习的主阵地，教学活动主要在课堂展开。但是，有效教学是多种要素优化的综合体，需要用更加宽广的眼界来研究、探索。在新课程改革的背景下，教师的工作成于课内，劳于课外。课堂教学的有效性依赖于教师先进的教学思想和理念，依赖于教师对课程的理解与驾驭，依赖于教师对学生的熟悉和理解，依赖于教师教学素养和智慧的提升。而这些，没有“课外功夫”是不行的。至于学生，则更要走出课堂，走出书本，注重与生活、社会的联系，增强学习的体验和实践，使课内知识通过课外实践向智慧转化。有学者认为，新课程的深化就是要推倒教室的“围墙”，让课堂向四面八方打开。这充分说明有效教学之路已不能再用传统的概念来加以解读了。　 

　　总的来说，有效教学是一个内涵丰富的概念。我们不仅要从教学改革的角度来理解，更应以学生的有效发展为基点，全面、辩证地认识和处理教学中的各种矛盾关系，从而努力建构与新课程理念相适应的教学效率观。那种简单化、绝对化的理解，不仅无助于解决现实教学中的低效、无效甚至负效问题，还会从一个极端走向另一个极端。（作者单位：江苏省淮安市教研室）